擺盪於圖像與文字之間

擺盪於圖像與文字之間

◎張子樟 圖◎王孟婷
(轉自自由電子報2008-03-10 )


電子媒介的出現改變了傳統以印刷媒介為主的閱讀習慣。二次大戰後，電視、電腦的蓬勃發展加上原有的電影、廣播快速改良，人們的閱讀範疇逐漸變得無限寬廣，凡是涉及應用雙眼雙耳的媒介均可納入閱讀範疇，甚至連聆聽名曲、觀賞名畫也是一種閱讀。平面轉為立體，抽象的文字節節敗退，具象的圖像逐步吞食閱聽人的注意力，於是以圖像為主的廣義閱讀形成一股無法抗拒的力量，這種圖像掛帥的巨變多少也促成「輕薄短小」這類急功近利的思維方式。


從圖像到繪本


我們無法否認傳統的抽象文字閱讀近乎呆板乏味，又需要長期思考積澱，才能充分領會文字傳達的滋味。它的趣味性絕對比不上幽默誇張、強調動作的漫畫與動畫，以及聲光色俱全的電視、電影和電腦遊戲。圖像的魅力間接影響了孩子的閱讀媒介選擇。就印刷媒介而言，童書的圖案之美、插圖與種類之美最具吸引力。孩子雖然喜愛聽大人朗讀好書，但他們最想「看」的是書中的插畫。他們一面「看」，一面學習如何欣賞線條、色彩、色度、大小、形狀、幽默，以及了解看圖說故事的特性。這些都是繪本能充分給予的，尤其無字繪本的無限詮釋空間更能撞擊帶領者與接受者的想像力。

其次，孩子識字多寡會影響接觸媒體的態度，再加上相關師長、評論者、故事媽媽、出版商以及掌控購買權的父母的長期介入與推動，繪本變成當前學前教育（托兒班、幼稚園、安親班等）、國小和社區讀書會閱讀印刷媒介的首選。

目前在國內坊間出售的中文繪本可略分為下列數種：一種是由出版社購買國外優秀得獎作品的圖文版權，直接做橫的移植，文字譯成中文，例如艾倫．賽伊的《紙戲人》等；第二種是純粹國產品，文圖均由國人負責，例如陳致元的《沒毛雞》等；第三種是將名著改為繪本，先改寫中外經典名著，再聘請各國插畫名家負責繪圖，這部分涵蓋不少古典及當代文學作品，例如《西遊記》、《阿Q正傳》、《遊園驚夢》、《小氣財神》、《金銀島》等，根據藍姆姐弟改寫本的《繪本莎士比亞》也可歸入這一類。這些繪本作品深淺不一，部分具有相當難度，訴求的對象應是成人，可歸類為「成人繪本」。這三種以第二種的量最少，一、三兩種自國外大量湧入，說它是另一種形式的「文化殖民」，也不為過。


故事媽媽與繪本


繪本閱讀的推廣，故事媽媽的功勞不小。故事媽媽的出現是台灣當代社會變遷下的產物之一。由於家庭經濟改善，家務多由機器代勞，生育率降低，主婦閒暇時間較多，照顧子女便成為最重要的工作。孩子念托兒班、幼稚園後，進入國小，許多志同道合的媽媽除了擔任導護外，還組成故事媽媽協會，到學校講故事給孩子聽。大都市裡，這個組織幾乎都已制度化，以學校為單位或以社區為對象，一座城市裡可能有若干故事媽媽團體。她們利用老師參加晨間朝會或閱讀課時，到每個班上為小朋友講故事。她們不但撥出時間，而且常常自掏腰包，支付相關費用，出錢出力，令人敬佩。

許多故事媽媽幾乎是與自己兒女同時進入學校，講故事的對象常常限於自己兒女就讀的班級。故事媽媽一週數次面對同一群小朋友，就得準備多篇故事。一個學期下來，故事數的累積相當可觀。筆者曾建議，如果聽講故事的對象不限於同一班，同一個故事可跟同一年級不同的班講的話，就不需要辛苦準備那麼多的材料，而且一篇故事講了幾次後，技巧會更成熟。但這種建議並未得到共鳴，非常可惜。另一種類型的故事媽媽是自己的孩子已經在高中或大學就讀，她們選定一間學校，跟自己完全沒有親屬關係的孩子講故事，她們的奉獻精神更令人欽慕。最近這三年，教育部推動「焦點300」，許多故事媽媽團體熱烈參與，已走出教室這一有限空間的限制，但帶領孩子閱讀的文類仍然以繪本為主。

實際上，並不是每位故事媽媽在擔任講故事工作之前，都有大量的文字閱讀經驗。她們原先專攻不同學科，對文學作品內涵的了解也可能相當有限。喜歡聽故事的孩子年幼單純，故事媽媽便找了故事情節簡單有趣的繪本，在自家的起居室或課堂上放聲朗讀，帶孩子到書的花園裡。這種講授教材的選定跟當時整個大環境閱讀習慣的改變，以及童書出版與推廣有密切的關係。


有限的繪本化教學空間


近十年來，帶領兒童閱讀重心幾乎全以繪本為主。舉國上下都熱中於閱讀繪本，自然給出版界帶來無限商機。於是，「繪本化」便成為一種時尚。為了配合市場需求，任何世界名著都可以繪本形式出現，童話也不例外，《格林童話》、《安徒生童話》和《王爾德童話》就有不少單篇作品改成繪本，繪本也成為許多家長、教師的主要話題之一。這股繪本熱是有識者最擔心的。對初學者來說，這種藉圖像與文字的結合來達到學習效果的方式，頗為有效。借助繪本的朗讀方式，家長與師長可把孩子帶到文學殿堂大門前，但是否能放步邁入，登堂入室，一窺文學之美，有待觀察。然而，就學子的終生學習而言，繪本並非萬能，而且似乎稍嫌不足。繪本同樣具有激發想像力與創造力的功能，但與文字的功能層次不同，特別是在邏輯分析思考能力方面。就因為這種原因，繪本教學在學習過程中似乎有其局限性。

在圖像世界氛圍的形塑之下，孩子「不喜歡」文字較多的書早已成為關心教育者的一種隱憂。實際上，目前孩子對文字書的感覺已經從「不喜歡」改成「排斥」，甚至「厭惡」。大家擔心的是，如果孩子只能活在圖像裡，那他們以後在以文字為基本學習媒介的國中、高中、甚至大學階段，他們要如何去追求高深的學問？一個到處都是不喜歡文字的國民的國家，它的競爭力又在那裡？他們要如何接受新的知識？與他人交往時，可能言之有物嗎？將來他們又如何傳承文化呢？

繪本有其階段性的功能，然而它的適讀年齡要如何設定？不要忘記，隨著學習層次的提昇，人們會豁然發現，我們終究得回到抽象的文字世界。隨著年齡的增長與閱讀層次的提昇，早年的圖像慢慢淡化，往後閱讀的各種書籍可能只剩下插圖甚至簡單的表格。我們細心思考後，或許可以認定繪本教學適合用於學前教育與低中年級。到了小五，圖像教學應該逐漸由抽象文字所取代。


我們來架座橋


我們當然知道，一下子要孩子完全抽離圖像世界並不簡單。因此，如何在具象的圖像與抽象的文字之間架橋就變成一件重大工程。我們不需要完全捨棄繪本。可以先選取文字較多、內容較深的繪本來輔助教學，可以精簡的文字撰寫趣味性較高的故事，來吸引孩子回到文字世界。這邊要特別強調「趣味」二字。現代聰明的老師、家長絕不會要求孩子只去閱讀正經八百乏味的說教讀物。這種純粹抽象理念的灌輸手法早已過時、不切實際。

帶領孩子回到抽象的文字世界需要優秀的領航員。繪本閱讀經過多年的大力推廣，成效頗多。但隨著孩子的成長，約略到了小四左右，只有繪本閱讀不能滿足他們對於知識的渴望，文學作品的閱讀亦是如此。到了這個階段，帶領孩子閱讀的故事媽媽與老師會發現，他們原先具備的文學知識無法再引導孩子進入另一個文字較多的閱讀空間。他們急需有人來輔助，增強對文字底層的領悟。這也就是說，作品的「外延」意義容易了解，「內涵」意義還有待挖掘。

這種領會過程需要的時間常因人而異，如果有人帶領，可以省去不少力氣。許多故事媽媽與老師使用過「名著寶庫」與「名作繪本」做為教材。或許可以採用溯源方式來提升自我的文學程度。先找出這些名著名作的原典，如果是短篇作品，當然應該逐字閱讀，對照繪本的改寫文字，再細看圖像，領略圖文之美。中長篇的作品則選擇章節或段落，同樣可以增強對文字的敏感度與了解其言外之意。

故事媽媽與老師也可以選用寓言、童詩、童話、兒童散文，甚至少年小說在閱讀課上。前四種文類的篇幅較短，趣味性高，孩子應該可以接受，可以立即融入。至於少年小說，則要斟酌孩子的閱讀能力。然而，不論採用哪一種教材，不要忘記領航者先要閱讀選定的教材，充分熟悉這些文字的外延及內涵意義，才有資格去帶領孩子。

在架橋過程中，出版社反應最為靈敏，早已熱中籌畫出版所謂的「橋樑書」：圖像減少，文字增多的書。國外這類改寫本或簡易本，國內的譯本也不少，但也不必完全仰賴，因為許多出版社這次轉了方向，有了新構想。他們體認出本土化的重要，正在尋找擅長撰寫橋樑書的本土作者。這方面的工作剛剛起步，只要作品品質不差，終有出版的機會。如果本土作者能以一萬五千字左右敘述一篇有趣味有內涵的故事，再加上能深刻表達文字意涵的插圖，一定可以造福不少學子。但好作品需要長期醞釀，「殺雞取卵」式或「出題作文」式地敦促本土作者加速創作，反而會適得其反，毀了橋樑書的品質。

依照上面的說法，現在孩子接觸語文的過程似乎先是繪本，追求美的陶冶，接著藉橋樑書把孩子帶到文字較多的學習空間，等習慣文字思考方式後，最後回到完全只憑藉抽象文字的書寫媒介。這種學習過程只是一種推斷，並不一定適合每一個人，因為有的人從橋樑書階段學習起，有的人會直接跳過橋樑書階段，只是每個人最後都殊途同歸，回到抽象文字的懷抱。令人擔心的是，會不會有孩子在半途中停下來，因為他認為經典繪本就是所有文學的經典，而拒絕只有抽象文字的作品？專家學者曾指出，圖文並茂的繪本與純粹抽象文字的文本刺激腦部不同的部位，激發出不同的作用。這種說法值得所有家長、老師和故事媽媽深思一番。

擔心孩子未來的每位有識之士面對圖像世界的種種挑戰時，都應該設法鼓勵孩子大量閱讀不同文類的文字書，充實自己。繪本既然已是學習工具之一，也不必刻意排斥，反而應該善加利用其優點，做為孩子回歸抽象文字世界的起步。如何帶領孩子喜愛文字書已成為一件沉重的希望工程。如果當前的學習環境沒有改善，說不定看到有孩子主動翻閱純粹文字的通俗作品或世界名著的改寫本時，會有一種喜極而泣的莫名感動。當然我們並不期待會出現這種「情何以堪」的場面。●